Előadásként elhangzott a Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciája által “a hallgatói mozgalom 10 éve” témakörében a Budapesti Műszaki Egyetemen 1998. november 21.-én rendezett konferencián.
 
Jelen gondolatmenet kiindulópontjául egy olyan megállapítást szeretnék választani, amelyet néhány évvel ezelőtt egy hasonló témájú sajtóbeszélgetés befejezéseként fogalmaztam meg. Tekintettel arra, hogy a magyar oktatási és kutatási rendszer — súlyos gondjai ellenére — egészében véve nyugat-európai mércével mérve sem tekinthető teljességgel korszerűtlennek és reménytelenül elmaradottnak, a magyar társadalom előtt álló fő feladat véleményem szerint ezen a fontos területen sem annyira az európai színvonalhoz való gondolattalan “fölzárkózás”, a nyugati sztenderdeknek való puszta “megfelelés” vagy éppen a modern egyetem “európai modelljének” szolgai másolása. Hanem inkább az európai együttműködés és integráció minden lehetséges formájában való kezdeményező és alkalmazkodó részvétel, a teljes hasonulás helyett önálló európai mozgástér kialakítása — s persze a folyamatos megújulás(1). Mindez azonban, prózaibban fogalmazva, értelemszerűen föltételezi a nyugat-európai oktatási rendszerek státuszának és dinamikájának, az egyetemi hallgatók tanulmányi problémáinak és társadalmi kilátásainak, alkalmazkodási stratégiáinak és beilleszkedési nehézségeinek minél jobb ismeretét.
Pragmatikusan gondolkodva ugyanis alighanem azt kell mondanunk: Ha a magyar oktatási rendszer előbb-utóbb jogi és intézményi értelemben, tehát úgyszólván hivatalosan is az európai oktatási rendszer minden partner által elismert részévé kíván válni - márpedig véleményem szerint ez alapvetően helyes célkitűzés -, akkor mihamarabb meg kell fogalmaznia, konkrétan ki kell dolgoznia a maga integrációs stratégiáját. A jogi, politikai, gazdasági, és kulturális integráció különféle nagy nemzetközi szervezeteihez való csatlakozás persze az egyes országok esetében felettébb eltérő pozíciókból történhet. S tekintettel arra, hogy egy kis európai ország politikai, illetve egy közepes adottságokkal rendelkező egyetemi rendszer kulturális mozgástere mindig világosan körülhatárolt, döntési szabadsága mindig erősen korlátozott, az ilyen országok (egyetemek, stb.) csatlakozási stratégiája rendszerint óhatatlanul egyfajta alkalmazkodási stratégia is.

A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy valamely ország ésszerűen kidolgozott alkalmazkodási stratégiája nemcsak passzív, hanem aktív mozzanatokat is tartalmazhat, más szóval nemcsak rezignatív, hanem iniciatív jelleget is ölthet. Igaz, sohasem tetszőleges arányban, hanem a körülményektől és a szándékoktól függően, vagyis országonként eltérő, s időről-időre ugyanabban az országban is változó formában.

A magam részéről mindenesetre úgy vélem, hogy egy majdan remélhetőleg sikeresnek bizonyuló — s ennek érdekében minél több aktív ill. iniciatív mozzanatot tartalmazó - alkalmazkodási stratégia megfogalmazása hazánk uniós csatlakozása esetében és az oktatás ill. kutatáspolitika területén is az európai integráció céljának és értelmének szabatos megfogalmazását, előnyeinek és hátrányainak tárgyilagos feltárását, valamint csatlakozásunk kínálkozó esélyeinek és leküzdendő nehézségeinek pontos előrelátását feltételezi. Adott esetben ez feltételezésem szerint pl. a következőt jelentheti:
A magyar oktatási politika ill. a magyar egyetemi rendszer által követendő integrációs stratégia kidolgozásakor célszerűnek ígérkezik magából az “európai egyetemből”, pontosabban annak a rendkívül bonyolult egyetemi rendszernek tényleges helyzetéből és pillanatnyi állapotából kiindulni, amely az Európai Unióban ill. annak tagországaiban mára kialakult(2). Hiszen ha holnap integrálódni akarunk valamibe, akkor már ma tisztában kell lennünk azzal, hogy tulajdonképpen mi is az, amibe integrálódni fogunk. Tisztában kell például lennünk azzal, hogy milyen alapvető funkciókat töltött be az eddigiekben, milyen újabb funkcióváltozásokon megy keresztül napjainkban(3), s milyen jövő előtt áll a közelgő ezredfordulón az ú.n. “modern” ill. az ú.n. “európai” egyetem. S alighanem csak az európai térségben kialakult egyetemi status quo pontos ismeretében dönthetünk ésszerűen módon arról is, hogy mikor és hogyan, milyen előnyök reményében és milyen hátrányok tudatában akarunk — s főként, hogy valójában milyen oktatáspolitikai entitáshoz és tulajdonképpen milyen feltételek mellett tudunk — majd csatlakozni.
Nos a közép-európai országok által kidolgozandó integrációs stratégia egyik lehetséges kiindulópontjának a szóban forgó politikaterületen a következő lényeges körülmény figyelembe vétele tűnik. A nyugat-európai térség oktatáspolitikai és ifjúságszociológiai helyzetének mondjuk a brit, a német vagy a francia közvélemény képviselői által való megítélése napjainkban korántsem tekinthető teljességgel egységesnek és egyöntetűen pozitívnak(4). Sőt ha e kérdéskör nemzetközi szakirodalmát vesszük alapul, akkor egyenesen az a benyomásunk támad: Az “európai egyetem” modelljének (és e modell megvalósítási esélyeinek) megítélésében ma — legalábbis a magyar értelmiség nagy része által méltán mérvadónak tekintett nyugat-európai gondolkodásban - a kétely és a kritika az uralkodó attitűd(5). A dolog lényege az, hogy az Európai Uniónak, mint olyannak, sokak véleménye szerint ma még egész egyszerűen nincs egységes oktatási rendszere, s így nincs egységes egyetemi rendszere sem(6); az uniós országok többségének nagy történelmi múltra visszatekintő egyetemi rendszerei pedig fejlődésük jelen szakaszában éppen “növekedési válságban” vannak(7).
Vagy másként fogalmazva, az európai egyetemnek láthatólag nincs univerzális modellje, hanem csak partikuláris modelljei vannak(8); ez utóbbiak, tehát a nagy európai országok nemzeti modelljei, sokak számára követendő mintául szolgáló egyetemi rendszerei viszont a nyolcvanas-kilencvenes években időről-időre akuttá váló permanens válságba jutottak(9).
Lehetséges persze, hogy a fenti megállapítás nem minden oktatási szakértő ill. kutató értelmiségi egyetértésével találkozik ma Magyarországon. Az a kép ugyanis, mely a “modern” ill. “európai” egyetemmel kapcsolatban a nyugati kultúrkör politikai közvéleményében ma él, tapasztalatom szerint hagyományosan kedvezőbb a kelet
ill. közép-európai térség, mint mondjuk a nyugat-európai vagy az észak-amerikai térség országaiban. Sőt ami a magyar politikai és tudományos közvéleményt illeti (amely persze éppúgy eleve a “nyugati” kultúrkör részét képezi, mint mondjuk a cseh és a lengyel közvélemény) nekem egyenesen úgy tűnik, hogy abban az “európai egyetem” árnyalt és tárgyilagos felfogása helyett időről-időre ez utóbbi eszményiesített képe kerül előtérbe. Így válik érthetővé, hogy a hazai vitákban gyakran egy olyan, lényegében egyetemes érvényű egyetemi modellé stilizált oktatás-politikai ideálképpel van dolgunk, amelyről azután olykor elhitetjük magunkkal, hogy elegendő lesz sürgősen bevezetni, illetve következetesen alkalmazni hazánkban. Éppen ezért, sietek leszögezni a következőt.

Egyrészt persze magam is határozottan meg vagyok győződve arról, hogy mondjuk a brit, a német és a francia egyetemi rendszereknek a legutóbbi két évszázad során elért korszakalkotó eredményeiből mi még ma is összehasonlíthatatlanul többet tanulhatunk, mint az elmúlt negyven évben elszenvedett, s olykor már-már kínos kudarcaiból. Hasonlóképpen meg vagyok győződve arról is, hogy az Európai Unió integrációs programját rendkívül komolyan kell vennünk. Annak ellenére is, hogy ez a program - legalább az oktatás és a kutatáspolitika területén — jórészt csak papíron létezik, s eleddig még az e vonatkozásban legfejlettebb tagországokban sem igen valósult meg. Másrészt viszont úgy gondolom, hogy elegendő alaposan áttanulmányozni azokat a mélyenszántó elemzéseket, amelyeket a nyugati világ vezető gondolkodói és jelentős társadalomtudósai adtak hazájuk (ill. kontinensük) egyetemi rendszereiről(10), hogy belássuk: Az oktatáspolitika problémái és dilemmái a legtöbb nyugat-európai (és észak-amerikai) országban sokkalta bonyolultabbak annál, semmint hogy azokat az “európai egyetem” idealizált képére, egyetemesnek hitt modelljére való mégoly patetikus hivatkozással egy csapásra meg lehetne oldani.
Az alábbi vázlatos, leginkább talán történeti, szociológiai és filozófiai jellegűnek mondható fejtegetés mármost annak az oktatáspolitikai status quonak valamivel jobb megértéséhez kíván hozzájárulni, amely mára Franciaországban és Németországban kialakult.
 
Az európai egyetem francia és német modellje
 
Vessünk először egy pillantást a modern európai egyetem "francia " és “német” modelljére. Annál is inkább, mert ezek hosszú ideig kontinensünk több más országában is követendő példának számítottak. Nos, a hagyományos francia egyetemnek Napóleon, a hagyományos német egyetemnek pedig Humboldt nevéhez fűződő reformja — amely egyébként az említett országokban egymástól jelentősen eltérő oktatási, képzési és kutatási struktúrák kialakulásához vezetett — a 19. század elején kétségkívül roppant előrelépést jelentett. A 20. század elejére majd közepére azonban — főként a német és a francia társadalom radikális átalakulása következtében - mindkét egyetemi rendszer ill. mindkét egyetemi modell mélységesen anakronisztikussá vált. Az 1960-as évek közepétől ezért mind Franciaországban, mind pedig Németországban “egyetemi válság” robbant ki, illetve egy korabeli kifejezéssel élve “oktatási katasztrófa” következett be(11). Közvetlenül persze az európai egyetemek válságságának súlyos következményei mindenek előtt kontinensünk egyetemi hallgatóit sújtották. Tekintettel arra azonban, hogy az egyetemi ifjúság ekkorra már mindkét országban többszázezres tömeget alkotott, amelynek immár bizonyos politikai súlya is volt, a “napóleoni” és a “humboldti” modell, valamint az ezek modern inkarnációjának tekinthető francia és német oktatási rendszer súlyos problémáinak enyhítésére a korabeli kormányok ill. parlamentek mindenütt komoly erőfeszítéseket tettek.
Az első komolyabb lépés ebbe az irányba az úgynevezett “technokrata reformok” bevezetése volt, amelyre a hatvanas évek második felében került sor. A modern egyetem “technokrata modelljének” széleskörű bevezetése azonban 1968 tavaszán mindkét nagy európai országban különféle ideológiai inspirációjú diáksztrájkok és diákmozgalmak kirobbanásához, majd a hetvenes-nyolcvanas években súlyos és elhúzódó oktatás
és kutatáspolitikai válsághoz vezetett(12). A “technokrata egyetem” válságát azonban, amely egyébként országonként más és más konkrét formát öltött, láthatólag a nyolcvanas-kilencvenes években, vagyis az ún. “neoliberális egyetem” megteremtésével sem lehetett végérvényesen megoldani. Furcsa módon ugyanis ezen újabb — s immár nem annyira a technokrata oktatáspolitika, mint inkább a monetarista gazdaságpolitika szellemében fogant — egyetemi reformok bevezetése sem volt képes megszüntetni bizonyos drámai feszültségeket ill. különbségeket. Például azokat, amelyek az oktatás és a gazdaság, a tudomány és a vállalkozás, valamint az egyes európai országok egyetemi rendszerei között mind a mai napig fennállnak(13).
Elegendő tehát egyetlen pillantást vetni a szóban forgó kérdéskör rendkívül gazdag publicisztikai és szakirodalmára, azokra az olykor blikkfangos címekre, amelyeket ma számos komolyan vehető szerző ad írásainak, hogy megbizonyosodjunk felőle: Az “európai egyetem” — amely egyébként többévszázados történetre tekint vissza, s amely e hosszú fejlődés folyamán felsőoktatási “válságok”, “reformok” és “forradalmak” egész során ment keresztül(14) — napjainkban ismét bajban van. Vagyis megint “válságba került”, újból “hajótörést szenvedett”(15). Annak érdekében, hogy az oktatási rendszerek mai válsághelyzetét egy kicsivel jobban megértsük, érdemes egy futó pillantást vetnünk az európai ifjúság társadalmi életében, illetve a felnőttek világával kialakított kapcsolataiban az elmúlt évtizedek folyamán bekövetkezett nagyobb változásokra.

 
A nyugati ifjúság útja a konformizmustól a nonkonformizmusig
 
A II. világháború utáni ifjúság első generációjára, legalább a nyugati világ fejlett országaiban, a békés konformizmus különféle formáinak eluralkodása volt jellemző. Világosan kiderül ez azokból a mesteri elemzésekből, amelyeket például David Riesman, Helmut Schelsky és Jean-Paul Sartre műveiben olvashatunk a negyvenes-ötvenes évek amerikai, német és francia ifjúságának “jól temperált”, “szkeptikus” ill. “kétségbeesett” nemzedékéről.
Talán elegendő itt azt a portrét felvillantani, amelyet Helmuth Schelsky rajzol a korszak nyugatnémet ifjúságáról(16). Nos, a nacionalizmus és különösen a nemzetiszocializmus keserű tapasztalatai a kitűnő szociológus szerint a politikai lelkesedésre és ideológiai aktivitásra való hajlandóság utolsó csíráit is kiölték ebből a nemzedékből. “A szkepticizmus, mint ennek az ifjúságnak a szellemi beállítottsága, először is mindenféle romantikus szabadság- és természetrajongás feladását jelenti, minden olyan bizonytalan idealizmusét, amelynek konkretizálására nincs lehetőség. Ám elutasít ez a generáció minden olyan intellektuális tervező és szervező elvet is, amely egy csapásra az egészet kívánná megragadni és megmagyarázni” - írja például . Ez a “távolságtartó szkepticizmus” azonban minden bizonnyal csak egyik aspektusa az ifjú generáció gondolkodás és viselkedésmódjának - teszi hozzá mindjárt -, mely utóbbi főként “a praktikusra, a kézzelfoghatóra és a nyilvánvalóra, az önfenntartás és önérvényesítés érdekeire koncentrál”. Schelsky szerint ugyanakkor az “általánosítástól való félelem” korántsem csupán a ködös spekulációk iránt teszi közömbössé e nemzedék tagjait, hanem egyben “gondolatilag beletörődővé” is változtatja őket. Oly annyira, hogy “a modern társadalom individuumainak leszűkített, csakis partikuláris szempontokat érvényesítő képzeletvilága” — mint írja — talán épp e generáció “szellemi tartásában testesült meg” a legtisztábban.
A “szkeptikus generáció” sajátos gondolkodásmódjának mindenesetre egy éppoly sajátos, s társadalmi-politikai szempontból korántsem közömbös viselkedésmód látszik megfelelni, amelyről Schelsky a következőt mondja: E fiatalok érdeklődésének előterében a mindennapok személyes és privát világa állt; a család, a létbiztonság, a szakmai előmenetel, a társadalom adott struktúráiba való eredményes beilleszkedés. Ez persze a legkevésbé sem jelenti azt, mintha e nemzedék tagjai fenntartás nélkül azonosultak volna korszakuk ifjúsági szervezeteivel, illetve az azok által közvetített szemléletmóddal és értékrenddel. Sőt azt lehetne mondani, hogy nem ritkán egyenesen idegenkedtek azoktól. Az óvatos elhatárolódás, a kritikai távolságtartás, valamint az “inkább nélkülünk” attitűd jelentőségét azonban a német szociológus szerint mégsem lenne ajánlatos túlbecsülni. Végső soron ugyanis ezt a generációt főként a gyors karrier, a biztos előmenetel érdekelte, s tagjai nagyon is tisztában voltak azzal, hogy ennek a sikeres alkalmazkodás milyen fontos feltétele. Ebből a szempontból pedig a háború utáni időszak különféle ifjúsági szervezeteit éppúgy nélkülözhetetlen és jól felhasználható segédeszköznek kellett tekinteniük, mint a felnőtt társadalom befolyásos szervezeteit és politikai bürokráciáit…
A “jól temperált”, a “szkeptikus” vagy éppen a “kétségbeesett” generáció kortárs megfigyelői közül persze kevesen gondoltak arra, hogy az említett korosztályra jellemző magatartásformák uralma egyáltalán nem lesz hosszú életű. Az ötvenes évek derekától kezdve azonban, sokak számára meglepő módon, színre lépett a háború utáni nyugati ifjúság második generációja is. A cezúra félreismerhetetlen volt. Erre a nemzedékre ugyanis már nem az úgyszólván életprogrammá emelt konformizmus, vagyis a társadalomba való békés beilleszkedés, a felnőttek elvárásainak való buzgó megfelelés, hanem inkább a nonkonformizmus különféle, gyakran kifejezetten erőszakos formáinak előtérbe kerülése volt jellemző. Érdemes azonban megjegyezni, hogy e fiatalok nagy többsége legfeljebb sajátos életmódok kialakításával, különös szubkultúrák létrehozásával, egyszóval individuális túlélési stratégiák megfogalmazásával volt képes reagálni a felnőtt társadalom számára igen hátrányos következményekkel járó problémáira, ez utóbbiaknak azonban, érthető módon, semmiféle artikulált elemzését ill. értelmezését nem nyújtotta.
Az ötvenes-hatvanas évek ifjúsági csoportjait a hatvanas-hetvenes évek ifjúsági mozgalmaival - különösen az egyetemi diákság körében kialakuló új tendenciák és orientációk egy részével összehasonlítva persze e tekintetben is számottevő különbségek mutathatók ki. Míg ugyanis az ötvenes-hatvanas évek nyugati világában ily módon a ifjúsági nonkonformizmus apolitikus, aszociális és ateoretikus formái álltak előtérben, addig a hatvanas-hetvenes években a legtöbb európai országban tömegesen megjelentek és csakhamar még inkább tért hódítottak annak újszerű, politikai és elméleti igénnyel föllépő, egyfajta társadalom és kultúrkritikai attitűdöt megtestesítő változatai is(17). Sőt a modern nonkonformizmus ez utóbbi formái, melyek a német és a francia fiatalok körében szinte futótűzként terjedtek el, 1968 májusában — tehát mondjuk a párizsi, a berlini és a frankfurti diáktüntetések idején, az európai diákmozgalmak tetőpontján — egy sorsfordító történelmi pillanatra már-már társadalomformáló erőként léptek föl(18).
Minderre alighanem azért kerülhetett sor, mert a hatvanas évek végére kiderült: A nyugat-európai társadalmak integrációs mechanizmusai és adaptációs struktúrái — vagyis főként oktatási, képzési és foglalkoztatási rendszerei — egész egyszerűen nem voltak többé képesek felszívni (vagy nem az érintettek kulturálisan közvetített elvárásainak szintjén) a háború utáni ifjúság demográfiailag felduzzadt második, majd harmadik nemzedékét. Világossá vált, hogy a nyugati ifjúság (és különösen az egyetemi ifjúság) számára mind több nehézségbe ütközik az egyes országok oktatási (és különösen felsőoktatási) rendszereihez való alkalmazkodás konkrétan, s a felnőttek társadalmába való beilleszkedés általában…
 
Az egyetemi válság és a politikai diákmozgalmak

Ami mármost a nyugat-európai ifjúság körében a hatvanas évek végén ill. a hetvenes évek elején kibontakozó fontos új tendenciákat illeti, az ifjúságszociológiai elemzések több érdekes összefüggésre hívják föl a figyelmünket. Az ekkor már a publicisztikai érdeklődés előterében álló politikai diákmozgalmak ugyanis nemcsak az ötvenes-hatvanas évek ifjúsági csoportkultúráival, hanem a hatvanas-hetvenes évek nagy tömegeket vonzó hippimozgalmaival összehasonlítva is számos sajátos vonást mutatnak. A tiltakozás főbb formáinak és szimbólumainak átvétele, bizonyos problémák nyilvánvaló közössége és folytonossága ellenére például a diák- és a hippimozgalom között jelentős különbségeket lehetett megállapítani(19).
Feltűnik például, hogy a teljesen új és rájuk sajátosan jellemző oktatás-, tudomány- és művelődéspolitikai kérdésfeltevéseken túlmenően a diákmozgalmak, s különösen a francia ill. német egyetemisták politikai mozgalmai, még a valóban közös problémákhoz is egészen eltérő módon viszonyultak. Így a “harmadik világ” és a “fogyasztói társadalom” problémáit, a szuperhatalmak fegyverkezési versenyében végképp “elidegenedett” technika és a modern élet minden területét átható “manipuláció” veszélyeit, az “ökológiai válság” elmélyülésének és az “életminőség romlásának” jelenségét, stb, az egyetemi diákság teoretikus képviselői újszerű módon értelmezték. Nem annyira valamiféle elvontan értelmezett “civilizációs válság” velejárójának, ismeretlen eredetű kulturális patológiák bizonytalan tünetének tekintették, hanem inkább pontosan meghatározható “társadalmi struktúrák” konkrétan feltárható fejlődésének “szükségképpen torz” eredményeként fogták fel azokat. Ezzel összhangban egyébként a hatvanas-hetvenes évek fordulóján fellépő politikai diákmozgalmak számos érdekes kísérletet tettek arra, hogy fokozatosan feltárják a “modern” ill. “kapitalista” társadalom általuk ellentmondásosnak tekintett struktúráit, leleplezőnek tartott tényeit, sőt, hogy lehetőleg nyilvános vita során, elméletileg artikulált érvelés formájában szembesítsék azokat az egyes nyugati országok fennkölt eszményeivel és hivatalos ideológiáival.
A világból kivonuló, a valóságnak hátat fordító hippiktől eltérően éppen ezért az európai egyetemisták szociális, kulturális és politikai mozgalmai magában a modern világban és a korabeli kapitalizmusban, a felnőttek által felépített fogyasztói társadalom mindennapi valóságában keresték azt az archimédeszi pontot, amelyről egy ideig azt remélték, hogy onnan kiindulva majd egyik napról a másikra az egész modern társadalmat radikálisan megváltoztathatják, az egész nyugati kultúrát végérvényesen meghaladhatják, saját életvilágukat is minden vonatkozásában forradalmasíthatják. Nagyon is érthető persze, hogy a német és francia egyetemisták ellenzéki mozgalmai ezt az archimédeszi pontot — legalábbis fellendülésük idején és befolyásuk tetőpontján — a fejlett országok erősen differenciált oktatási rendszereiben, külön világot képező (és leginkább talán “hagyományosan modernnek” nevezhető) egyetemein, pontosabban azok különféle kampuszain vélték megtalálni. Visszatekintve azonban úgy tűnik számomra, hogy ez a fenti összefüggés akár meg is fordítható. A ellenzéki diákmozgalmak egészen sajátos kultúrkritikai attitűdje, valamint egyetemi, társadalmi és politikai radikalizmusa ugyanis minden bizonnyal olyan felismerésekből táplálkozott, melyek megfogalmazására a hatvanas-hetvenes évek fordulóján épp az egyetemi struktúrákhoz való kritikus (és különböző okok következtében egyre kritikusabbá váló) viszonyuk tette képessé kontinensünk nyugati felének egyetemi hallgatóit.
Nyugat-Európa nagy országaiban ugyanis az egyetemi ifjúság már ekkor többszázezres tömegei a hatvanas évek második felében egy olyan helyzettel szembesültek, amelyben úgy érezhették: Közvetlen létérdekeik védelmében ill. későbbi karrierjük reményében állandó küzdelmet kell folytatniuk nemcsak hazájuk egyetemi adminisztrációival, hanem annak politikai bürokráciáival is. E küzdelem tapasztalataiból azután a német és a francia egyetemek hallgatói néhány alapvetőnek érzett és abszolút evidenciaként kezelt tanulságot vontak le. Ezeket a tanulságokat pedig a névtelen diáktömegből szinte egyik napról a másikra kiemelkedő (s magukat médiasztárokká, tévészemélyiségekké kinövő) diákideológusok ill. diákpolitikusok, mint pl. Rudi Dutschke, Daniel Cohn-Bendit és sokan mások, csakhamar különféle kulturális törekvések, elméleti preferenciák, sőt olykor politikai célkitűzések formájában is artikulálták. Mindenesetre, a harminc évvel ezelőtti politikai viták elméleti hozadékát áttekintve ma is az a benyomásunk támad:
Az 1968-as májusi eseményekben meghatározó szerepet játszó, s egyben a különféle diákmozgalmak tömegeit alkotó egyetemi ifjúság legtöbb képviselője nem a hatvanas években modernnek számító kapitalista társadalomba, a felnőttek jóléti ill. fogyasztói társadalmába való “beilleszkedés”, és nem a hatvanas években technokrata szellemben megreformált oktatási rendszerekhez, egyetemi modellekhez való “alkalmazkodás” útjait kereste. Hanem éppen ellenkezőleg, a modern egyetem, a kapitalista társadalom és a fogyasztói kultúra “radikális kritikájára”, “forradalmi átalakítására” törekedett, amikor pedig ez végképp lehetetlennek bizonyult, akkor — legalább részben és legalább átmenetileg — a társadalomból való “kivonulás”, az egyetemről való “elmenekülés”, az ellenkultúrába való “visszavonulás” útját választotta.
A fentieket előre bocsátva az 1968-as párizsi, berlini és frankfurti események hátterében meghúzódó egyetemi válságnak az ellenzéki ill. politikai diákmozgalmak által adott értelmezéséről egészen röviden a következőt mondhatjuk: Ha az ötvenes évek folyamán a nyugat-európai egyetemek és hallgatóik nemcsak visszakapták, hanem a korábbiakhoz képest még jelentősen ki is szélesíthették intézményi autonómiájukat és kulturális játékterüket, akkor ez a rossz nyelvek szerint épp a háború után kirobbanó társadalmi konfliktusoktól való tudatos távolmaradásuk fejében történt. A hatvanas évek közepétől mindenesetre a nyugati világ hagyományos egyetemei archaikus struktúráiknál és szűk kapacitásaiknál fogva már nem igen tudtak eleget tenni a modern felsőoktatással szemben a legtöbb fejlett országban támasztott, s időközben mind mennyiségi, mind minőségi szempontból radikálisan megváltozott követelményeknek.
Egyszerre csak kiderült: a nyugat-európai térségnek legalábbis a szó “hagyományos” értelmében már régóta “modern” oktatási rendszerei további átfogó “modernizálásra” szorulnak. Annak azonban, hogy az ehhez szükséges tetemes társadalmi kiadásokat az időközben kiépült jóléti államok közvetítésével az egyes fejlett országok központi költségvetéseiből fedezzék, nyilvánvaló módon politikailag adott határai voltak. Ilyen körülmények között kontinensünk oktatási, képzési ill. kutatási rendszereinek modernizálására a hatvanas évek közepétől első lépésben, az ún. “technokrata reformok” kidolgozói vállalkoztak(20).
A modern oktatáspolitika technokrata képviselői mármost az elkerülhetetlenné vált korszerűsítést jutányos áron — vagyis az európai egyetemet kapitalista nagyüzemnek tekintve, s programjaik kidolgozásakor mindenütt az üzemgazdaságtan szigorú szabályait követve - szándékoztak elvégezni. A nyugati világ oktatási rendszereinek technokrata szellemű modernizálása így a korabeli kutatók véleménye szerint az európai egyetemek egyfajta demokratizálásának formáját öltötte; melynek folyamatát egyébként egyes szerzők “kényszer-demokratizálásként” írják le. Ezek a törekvések a hatvanas-hetvenes évek folyamán előbb az egyetemi oktatás súlyos problémákat fölvető “eltömegesedéséhez”, majd az oktatási intézmények aggasztó mértékű “elszegényedéséhez”, végül az egyetemi hallgatók (persze nagyon is viszonylagos) “elnyomorodásához” vezetett.
A “technokrata modell” bevezetése tehát az egyetemi oktatás számos területén korábban ismeretlen problémák fölvetődését vonta maga után. Ilyen volt az oktatási színvonal csökkenése és az átképzési problémák ebből fakadó növekedése; a magasan kvalifikált munkaerő gyors “erkölcsi kopása” és az egyetemek által adott diplomák ezzel együttjáró “elértéktelenedése”; az ifjúság munkaerő-piaci pozíciójának megrendülése, a pályakezdő értelmiségiek munkanélküliségének fokozódása, stb. Előreláthatóvá vált, hogy az egyetemi rendszerben csakhamar jelentős funkcióváltozás fog bekövetkezni(21). Arra gondolok, hogy a német és a francia egyetem előbb-utóbb el fogja veszíteni két alapvető, a szóban forgó országok történetében eddig hagyományosan és eredményesen betöltött funkcióját, vagyis meg fog szűnni mint a tudományos kutatás kulcsintézménye, s mint a társadalom vezető elitjének formálója. Ehhez járul, hogy az említett problémákat az egyes oktatási intézmények rendszerint olyan intézkedésekkel igyekeztek kompenzálni, amelyek maguk sem igazán feleltek meg a hallgatói érdekeknek és elvárásoknak. Sőt olykor tetézték a bajt. Ezek közé tartozott például a teljesítménykényszer fokozása és a szelekció szigorítása, végső soron pedig a tanulmányi idő megrövidítése.
Visszatekintve tehát úgy tűnik, hogy az ellenzéki ill. politikai diákmozgalmak tömegeit harminc évvel ezelőtt olyan fiatalok alkották, akik felismerték vagy megsejtették: Nemzedéküknek egyszerre kellett elviselnie mindazokat a súlyosan negatív társadalmi és lélektani következményeket, amelyek egyrészt az európai egyetem “napóleoni” ill. “humboldti” modelljének ekkor még eleven, de mindinkább anakronisztikussá váló örökségéből, másrészt pedig a hagyományos modellek mélyreható modernizálására vállalkozó “technokrata” reformok bevezetéséből fakadtak. Mindent egybevetve ezért úgy gondolom: Az 1968-as esztendő francia és német diákmozgalmainak krónikája nem annyira az európai ifjúság társadalmi, politikai és kulturális “konformizmusának” hosszú történetébe tartozik, mint inkább az európai ifjúság “nonkonformizmusának” talán valamivel rövidebb, ám semmivel sem kevésbé változatos történetébe. A májusi vihar elvonultával azonban, mint tudjuk, a nyugat
európai térség ifjúsági mozgalmainak fejlődésében bekövetkezett az apály időszaka(22), s csakhamar mind az egyetemeken belül, mind pedig azokon kívül merőben új helyzet keletkezett.
Franciaországban pl. a fiatalok tekintélyes része gyanakodva fogadta sőt csapdának érezte az új oktatási törvény által kilátásba helyezett egyetemi “autonómiát” és “részvételt”. Az ellenzéki diákok tömegesen lemondtak a régi és új egyetemi szervekben, a különféle testületekben és munkabizottságokban vállalt tagságukról, s bojkottálták az egyetemi választásokat. Sokan két-három napra zsúfolták össze tanulmányi elfoglaltságaikat és a hét fennmaradó részében messze elkerülték a kampuszokat. Sőt említésre méltó volt azoknak a fiataloknak a száma is, akik társadalmi tehetetlenségüktől végképp megcsömörlötten egyetemi tanulmányaikat is feladták. Ezek olykor üzemekbe mentek el dolgozni, a legtöbbször azonban a társadalom peremére szorultak. Az egyetemekről való tömeges elmenekülés persze a hetvenes években jórészt azzal volt magyarázható, hogy a diákok rendszerint tisztában voltak vele: A társadalom “befogadó struktúráinak” hiányosságai folytán későbbi karrier-lehetőségeik mindenképpen erősen korlátozottak. Így aztán a francia, a német vagy az amerikai diákok egy részének az a meggyőződése, hogy igenis jól meg lehet lenni diploma, karrier, tehát egy adott országhoz vagy társadalomhoz való tartozás legtöbb szimbóluma nélkül, gyakran csak a felsőfokú diplomák tényleges érték- és presztízsvesztésének a fonákja volt. Magukon az egyetemeken persze a hetvenes években a szelekció minden további szigorítása, és a diplomák munkaerő-piaci értékének minden további csökkenése diáksztrájkokat és diáktüntetéseket váltott ki. Lassan újraszerveződtek — ám továbbra is igen gyengék maradtak - a különféle diákszakszervezetek. Az egyetemisták nagy többsége ugyanis nemcsak a szélsőbaloldali szervezetektől, hanem a hagyományos baloldal, s mindenek előtt a kommunisták megújuló érdekképviseleti szervezeteitől is elhatárolta magát. Új mozzanat volt azonban, hogy a szervezetileg el nem kötelezett egyetemista fiatalok nem jelentéktelen része a politikai (főként újbaloldali) diákmozgalmak veresége és felbomlása után is megőrzött valamit korábbi politikai érdeklődéséből.
A leglényegesebb új tendenciának mindazonáltal a hatvanas-hetvenes évek fordulóján az fiatalok konformista magatartásformáinak szinte programatikus újrajelentkezése, és az ifjúsági nonkonformizmus apolitikus begubózásának jelensége tűnt. Miután a modern egyetem sem Amerikában, sem Európában nem bizonyult tartósan az “itt és most” kivívott politikai győzelmek paradicsomának, a tulajdon tehetetlenségükbe beleunt egyetemisták számára egy csapásra véget ért a kollektív politikai lelkesedés időszaka. A politikai elméletek elvont problémái rendszerint eddig is teljességgel hidegen hagyták őket. Ekkorra azonban már a politikai akciókból és szervezetekből, illetve a vitákból, a bizottságokból és a felvonulásokból is elegük lett. Az ilyen fiatalok tanácstalanságát az 1976-os franciaországi egyetemi sztrájkok idején jól érzékeltette egy vidéki diákcsoport önironikus ötlete. E csoport tagjai ugyanis, bár időről-időre eljártak még tüntetni, s olykor-olykor részt vettek egyéb tiltakozó akciókban is, egy szép tavaszi napon azután mégiscsak átlátszó műanyagból készült transzparensekkel vonultak ki az utcára, amelyeken már egyáltalán nem volt semmiféle felirat…
A politikai diákmozgalmak végső felbomlása után így a nonkonformista fiatalok egy része ún. “másodlagos mozgalmakba”, “párhuzamos társadalmakba”, illetve “ellenkulturális közösségekbe” húzódott vissza(23). Erre a problematikára, vagy akár a hetvenes-nyolcvanas évek német és francia oktatási rendszereiben kirobbanó válságok ill. az ott bevezetett reformok érdekes történetére(24) itt még futólag sincs módom kitérni. Szeretném azonban fölhívni a figyelmet Nyugat-Európa, s különösen Francia
és Németország nagy múltú egyetemi rendszereinek mai helyzetére. Vagyis annak az oktatáspolitikai ill. ifjúságszociológiai status quonak egy-két lényeges vonására, melynek adottságaihoz az Európai Unióhoz csatlakozni kívánó Magyar Köztársaságnak ezen a politikaterületen nyilván messzemenően alkalmazkodnia kell majd.

 
Az egyetemi válság és az oktatáspolitikai reformok
Franciaországban például az 1968 óta húzódó válság főbb epizódjai 1976-ban és 1986-ban játszódtak le, ám 1995-1996-ban ismét a feszültségek fokozódásáról beszélhettünk(25). Ráadásul úgy tűnik, hogy e feszültségek érezhető csökkenéséről 1998 tavaszán, vagyis az 1968-as “májusi forradalom” harmincadik évfordulóján sem igen számolhatunk be. Sőt az első megemlékezések hangvételére mintha egyenesen a kétely elmélyülése és a keserűség fokozódása lenne jellemző. Különösen áll ez a médiában megjelent cikkek és elemzések azon részére, amelyek egyrészt a Párizsi ill. Nanterre-i Egyetemen három évtizede kirobbant diákmozgalmak történetét és problematikáját, követeléseit és célkitűzéseit, másrészt pedig a francia egyetemek mai helyzetét és válságát, illetve a francia egyetemisták mai életkörülményeit és azonosságtudatát igyekeznek összevetni egymással(26).
A francia egyetemi rendszer könnyen kitapintható feszültségeit egyébként az elmúlt hetekben ill. hónapokban egy újabb oktatáspolitikai irányváltás is fokozta. Az 1995-1996-ban újból széles körben tudatosuló felsőoktatási válságot, megint megerősödő egyetemi mozgalmakat ugyanis az akkori oktatási miniszter, Francois Bayrou, láthatólag az épp uralmon lévő erős jobboldali kormánykoalíció hathatós támogatására számítva, még egy újabb, igen ambiciózus egyetemi reform bevezetésével szándékozott enyhíteni(27). A francia egyetemek és egyetemisták 1997-1998-as helyzetét viszont már az jellemzi, hogy egy fontos pillanatra úgy tűnhetett: Az időközben hatalomra jutott és szintén igen erős baloldali kormánykoalíció újonnan kinevezett oktatási minisztere, Claude Allegre, a neves természettudós, lényegében levette a francia oktatáspolitika napirendjéről a felsőoktatási reform kérdését, s ahelyett inkább a középfokú oktatás problémáinak enyhítését tűzte ki célul(28). Nos, időközben kiderült, hogy az új miniszter azért nem végleg vette le a napirendről, hanem csak a prioritások listáján sorolta hátrább az egyetemek és az egyetemisták problémáinak kezelését. Ami pedig a francia középiskolák problémáit illeti, azok valóban a francia társadalom aggasztóan súlyos és különböző okoknál fogva politikailag is kényes problémái(29).
Vessünk most egy pillantást az egyesült Németországra, amellyel kapcsolatban talán nem túlzás úgy fogalmazni: Az európai egyetem humboldti eszméjének és berlini modelljének(30), illetve a német egyetemi rendszer technokrata reformjának és monetarista szellemű modernizációjának különféle maradványai, mozzanatai és következményei ma minden jel szerint ott is inkonzisztens rendszert alkotnak(31). Vagy, ha úgy tetszik, kaotikus rendben vegetálnak tovább egymás mellett. Oly annyira, hogy a Német Szövetségi Köztársaság politikai, társadalmi és kulturális közvéleményében újabban ismét komoly aggodalmak fogalmazódtak meg(32), ezúttal azonban főként a globális kihívásokkal szembekerülő német oktatási és kutatási rendszer nemzetközi versenyképessége tekintetében(33). Sőt a szóban forgó problémák és feszültségek alig néhány hónappal ezelőtt, vagyis 1997 végén, megint egyszer akut egyetemi válságba torkollottak(34). Néhány nagy egyetemi városban diáksztrájkok robbantak ki, tízezreket mozgósító diáktüntetések zajlottak le. A német egyetem és a német tudomány jelenének ill. jövőjének kérdése olyan stratégiai problémaként jelent meg, amelynek megvitatásába nemcsak a diákok és a tanárok, a rektorok és a professzorok, a média és a politika vezető személyiségei, a pártok és a parlamentek különféle képviselői, hanem maga a német kancellár és a német államfő is szükségesnek látták belekapcsolódni(35). Különös módon egyébként — s ebben egyik-másik elemző valamiféle posztmodern attitűd megnyilvánulását véli fölfedezni(36) — a német közélet legtöbb olyan szereplője, aki ebben a vitában szót kért, az elégedetlenségüknek szerfölött hatásosan hangot adó egyetemi hallgatóknak adott igazat. Mégpedig pártállásra való tekintet nélkül, csak éppen a kirobbanó válságért nem saját maga vállalva, hanem mindenkori politikai ellenfeleire hárítva a felelősséget.
Úgy tűnik tehát, hogy ma — gazdag politikai hagyományai, fejlett intézményi struktúrái és jelentős tudományos teljesítményei ellenére — némely tekintetben bizony a német és a francia oktatási ill. kutatási rendszer is komolyan veendő válságban van. Meglepő módon egyébként e válság talán legfontosabb tünete a nyugat-európai térségben is az egyetemi intézmények pénzügyi, illetve az egyetemi hallgatók szociális helyzetének olykor drámai rosszabbodása(37). Ez a körülmény már csak azért is meglepő, mert a nagy nyugat-európai egyetemek — különösen a közép-európai térség valamelyik országából nézve — irigylésre méltó pénzügyi lehetőségekkel és rendkívül szolidnak látszó gazdasági háttérrel rendelkeznek. Ráadásul — épp oktatásfinanszírozási és kutatásszervezési (ill. oktatásszervezési és kutatásfinanszírozási) szempontból — az európai kontinens gazdagabb felén, körülbelül a kilencvenes évek közepére, sikeresen lezárult az egyetemi rendszerek amerikai minták alapján, monetarista szellemben történő modernizációja is. A hatvanas-hetvenes évek modern, “technokrata” egyetemi modelljeit a nyolcvanas-kilencvenes években így az uniós országok többségében neomodern és posztmodern elemeket ötvöző “neoliberális” egyetemi modellek váltották fel.
Befejezésül éppen ezért szeretnék legalább egy futó pillantást vetni a következő két kérdésre. Egyrészt arra, hogy a fenti jelenségcsoport jelölésére miért éppen a “növekedési válság” kifejezés terjedt el a nyugati médiákban; másrészt pedig arra, hogy a francia és német egyetemi hallgatók több tízezres tömegeinek ez utóbbival kapcsolatos, nem annyira politikai, mint inkább szociális színezetű válaszreakciói vajon az ifjúsági konformizmus, vagy az ifjúsági nonkonformizmus kategóriájába sorolandók-e.
Nos, a nyugat-európai egyetemi rendszerek talán legsúlyosabb problémája ma az egyetemi hallgatók létszámának hihetetlen mértékű megnövekedése. E tekintetben a kérdés tudományos kutatói és a médiák szakértő elemzői lényegében egyetértenek. Franciaországban pl. jelenleg 2,1 millió, Németországban pedig 1,9 millió fiatal jár egyetemre. Ennek a hatalmas diáktömegnek a befogadására azonban pillanatnyilag sem a német, sem a francia egyetemi rendszer nem látszik képesnek ill. alkalmasnak. Súlyosbítja a dolgot, hogy az oktatási rendszerek “eltömegesedése”(38) — akárcsak a hatvanas évek második felében, úgy a kilencvenes évek második felében is — az egyetemi intézmények “elszegényedésével”, valamint az egyetemi ifjúság jelentős részének “elnyomorodásával”(39) jár együtt.
Világosan mutatja ezt Franciaország harmadik legnagyobb egyetemének, a Nenterre-i Egyetemnek a példája, amelyik egyébként 1968-ban az egyszerre kulturális, szociális és politikai indíttatású diákmozgalmak bölcsője volt(40). Nos úgy tűnik, hogy a többnyire erősen elhanyagolt és sürgős tatarozásra szoruló egyetemi épületek ott napjainkra végképp korszerűtlenné váltak(41). Mindenütt hiány, szűkösség, szürkeség mutatkozik — mégpedig nemcsak a szó fizikai, hanem átvitt értelmében is. Szűkek a tanári szobák, túlzsúfoltak az előadótermek, ütött-kopott benyomást keltenek a kollégiumok. Állandó pénzügyi nehézségekkel küzd az egyetemi igazgatás, áttekinthetetlenek a tanmenetek, változatos formákat ölt az oktatási esélyegyenlőtlenség(42). Korlátozott számban állnak rendelkezésre az ösztöndíjak és a pályázati helyek, devalválódnak a megszerezhető diplomák, növekszik az értelmiségi munkanélküliség(43). Ez utóbbi súlyosságát és a Nanterre-i Egyetemen messze túlmutató jelentőségét egyébként jól mutatja, hogy sok francia értelmiségit még egy vagy két értékes diploma - sőt olykor több kül és belföldi doktorátus (!) — megszerzése sem óvja meg a hosszabb-rövidebb ideig tartó állástalanságtól. A fiatal diplomások körében egyébként az említett jelenség térhódításával egy új társadalmi típus, az utóbbi jelölésére pedig a francia médiák nyelvhasználatában egy új szó született: “Dr. Munkanélküli” (Docteur es chomages). Sokak szerint az sem megnyugtató, hogy miközben az évek óta dúló oktatásszervezési és egyetemfinanszírozási viták lényegében semmiféle elfogadható megoldást nem hoztak ezekre a problémákra, addig az egyetemi oktatás tartalmával és az egyetemi kutatás céljaival kapcsolatos nem kevésbé fontos kérdések meg jóformán eltűntek a felsőoktatási viták napirendjéről.
A nyugat-európai egyetemi rendszerek helyzetét egyébként tovább súlyosbítja, az egyes kormányok ill. miniszterek feladatait pedig tovább bonyolítja, hogy a lényeget tekintve hasonló problémákról beszélhetünk más francia egyetemek, sőt más európai országok egyetemei esetében is. Vegyük pl. az egyesült Németországot(44). Az egyetemek itt is túlzsúfoltak. Hogy mennyire túlzsúfoltak, azt jól mutatják a következő adatok. A ténylegesen rendelkezésre álló 970 ezer egyetemi férőhelyen ma 1,9 millió német egyetemista kénytelen tanulni. Az egyetemi épületek sok helyen korszerűtlennek tekinthetők, illetve sürgős felújításra várnak. Míg az egyetemi előadótermek e legtöbb helyen túlzsúfoltak, addig egyetemi oktatókban viszont, különösen a keleti tartományokban, súlyos hiány van. Az érvényben lévő ösztöndíjrendszer távolról sem elégíti ki az egyetemi ifjúság igényeit és szükségleteit; a fiatalok ezért időről-időre annak radikális reformját követelik. Ezen túlmenően azonban a német egyetemeken — a magyar megfigyelő nagy meglepetésére — láthatólag nem kielégítőek az anyagi-technikai feltételek sem. Meglehetős hiány mutatkozik pl. könyvekben, könyvtárakban és könyvtári férőhelyekben, sőt olykor informatikában, illetve az informatikához való hozzáférés lehetőségeiben is.
A helyzetet sokan drámainak tartják; s egy ilyen helyzet kialakulása vélhetően a következővel is összefügg: Míg az elmúlt két évtizedben a német egyetemek hallgatóinak létszáma gyakorlatilag megháromszorozódott, addig az ország bruttó belföldi termékéből (GDP) az egyetemi rendszer fenntartására fordított kiadások viszont ugyanezen idő alatt egy harmadával csökkentek. Így válik érthetővé, hogy az 1997-es esztendő végén több nagy német egyetemi városban, így különösen Berlinben és Frankfurtban kirobbant diáktüntetések résztvevői főként két dolog ellen tiltakoztak. Egyrészt az oktatásra fordított költségvetési kiadásoknak mind szövetségi, mind pedig tartományi szinten világosan megfigyelhető csökkentése, másrészt pedig a tanulmányi költségek további emelése, illetve egyetemi tandíjak tervezett bevezetése ellen.

 
Az egyetemi diákság útja a nonkonformizmustól a konformizmusig

Az 1968-as helyzettől élesen eltérően persze az európai diákoknak — mint erre német és francia megfigyelők egyaránt felhívják a figyelmet(45) — 1997-1998-ban a legkisebb gondjuk is nagyobb annál, semmint hogy egy egyetemi, kulturális ill. társadalmi “forradalom”, különösen pedig valamiféle “világforradalom” kirobbantásán munkálkodjanak. Legfeljebb a (francia) felsőoktatás “forradalmasításának” gondolata vetődik fel olykor-olykor a nyugati médiában(46), ám az is inkább a professzorok és a politikusok, nem pedig az egyetemi hallgatók részéről. Ez utóbbiak döntő többsége ugyanis manapság — legalábbis néhány kitűnő szociológus és pontosan elemző publicista véleménye szerint(47) - az elmúlt évek kisebb-nagyobb egyetemi reformjainak félsikerei (sőt olykor teljes kudarcai) után sem annyira a felsőoktatási rendszer valamiféle “forradalmát”, mint inkább annak végre valódi “reformját” látná szükségesnek. Igaz, itt mindjárt egy politikai, társadalmi vagy kulturális paradoxonba ütközünk. Míg ugyanis a közvélemény-kutatások adatai alapján napjaink (francia) egyetemistáit egy “nagy” oktatási reform feltétlen híveiként kell elképzelnünk, a döntő pillanatban különös módon mégis mindig kiderül: Legyen bár az éppen hivatalban lévő demokratikus kormány “jobboldali” vagy “baloldali”, legyen bár az illetékes miniszter mégoly befolyásos politikus vagy mégoly kompetens szakember, végső soron bizton számíthat arra, hogy a főiskolás fiatalok még a legkonkrétabban kidolgozott és a legügyesebben kommunikált oktatáspolitikai reformelképzeléseket sem fogják túlzott lelkesedéssel fogadni és egyértelműen támogatni.
E furcsa jelenség egyik lehetséges magyarázata véleményem szerint az, hogy az utóbbi évek ill. évtizedek francia és német egyetemi reformjait egyre nehezebb a “baloldal” ill. a “jobboldal” hagyományos politikai és ideológiai szempontjai szerint értelmezni(48). Az oktatás
és kutatáspolitikai erőtérben ugyanis kontinensünk nyugati felének országaiban is különféle — “politikai” és “gazdasági”, “intézményi” és “kulturális” — logikák keresztezik egymást(49). De más értelemben beszélhetünk pl. “liberális” és “szociális”, “technokrata” és “meritokrata”, “nemzeti” és “európai” logikák érvényesüléséről, vagy éppen a “föderalizmus” és a “republikanizmus”, a “beilleszkedés” és a “kirekesztés”, a “parlamenti demokrácia” és az “egyetemi autonómia” szempontjainak a különféle szereplők által való képviseletéről is(50). S a sort persze folytathatnám. Itt azonban meg kell elégednem egy viszonylag egyszerű, ám megítélésem szerint nem teljesen lényegtelen összefüggés felmutatásával.
Anélkül ugyanis, hogy egyrészt a fenti “logikák” ill. “szempontok” bármelyike és másrészt az oktatási rendszerekkel kapcsolatos nagy viták különféle résztvevőinek bármelyik csoportja között egyértelmű és kizárólagos megfelelést állapíthatnánk meg, épp az igényesebb nyugati elemzések alapján jó okunk van föltételezni a következőt. Míg Franciaországban az egyetemi rendszerrel kapcsolatos viták számos politikus ill. politikailag elkötelezett résztvevője a “liberális”, a “technokrata” és az “európai” (vagy pontosabban talán az “integrációs” ill. “globalizációs”) logika szószólójaként lép fel, addig az egyetemi hallgatók (egyébként meglehetősen depolitizált) tömegének számottevő része, éppen ellenkezőleg, inkább valamilyen “szociális”, “meritokrata” ill. “nemzeti” egyetem-politikai logika érvényesítését tartaná kívánatosnak(51). Ilyen értelemben — mint ahogyan ez pl. a Le Nouvel Observateur c. folyóirat cikkírója a Sofres Közvéleménykutató Intézet adataira támaszkodva ki is mondja(52) — napjaink francia egyetemistái nagyon is “francia” módon gondolkodnak, és nagyon is “franciákra” valló módon cselekednek.
Mielőtt azonban a kiváló közvélemény-kutatók fenti megfogalmazásában bárki is egyszerű banalitást vagy éppen ködös nemzeti misztikát vélne fölfedezni, szeretném leszögezni a következőt: Mindössze arról van szó, hogy míg az ország — persze semmivel sem kevésbé “franciaként” föllépő - politikai és kulturális elitjeinek gazdaság és oktatáspolitikai “liberalizmusa” manapság inkább “amerikai” ill. “európai” ihletésűnek tűnik, addig a francia egyetemisták többsége viszont — egyébként a francia lakosság jelentős részével egyetemben - inkább a nyugati liberalizmus egy másik lehetséges változatának gazdaság és oktatáspolitikai elveire apellál. A modern liberalizmus e másik, a francia diákok sajátos politikai kultúrájának láthatólag sokkal jobban megfelelő változata pedig nem más, mint a francia “republikanizmus”. Konkrétan ez pl. azt jelenti, hogy a kilencvenes évek egyetemi hallgatói erősen bizalmatlanok a “liberális logika” olyan megnyilvánulásaival szemben, mint a pénzügyi megszorítások és takarékossági intézkedések. Bizalmatlanok minden olyan döntéssel szemben, amely (az állami egyetemeken) valamilyen tandíj bevezetésére, az ösztöndíjak reálértékének csökkentésére, a szelekció fokozására, a követelmények növelésére irányul. Erősen ragaszkodnak viszont az oktatáspolitikai esélyegyenlőség fikciójához, az oktatási rendszernek közösségi szolgáltatásként (service publique) való értelmezéshez, az egész ország területén elfogadott és teljesen egyenértékűnek tekintett “nemzeti diplomák” megőrzéséhez, stb.
Bár köztudott dolog, érdemes továbbá emlékeztetni arra is, hogy épp a nyugati világ nagy demokratikus hagyományokkal rendelkező országaiban, a politikai pluralizmus körülményei között, a “pluralizmus” jelensége sohasem korlátozódik a politikai, a jogi és a gazdasági érdekérvényesítés szférájára, hanem a társadalmi, az intézményi, a kulturális és a nemzeti érdekek érvényesítésének területére is kiterjed. Ilyen értelemben persze nem csupán a “nyugati világon”, hanem pl. minden egyes “európai országon” belül is egymástól jellegzetesen eltérő politikai, intézményi és regionális “kultúrák” sokféleségére bukkanunk. Kellően árnyalt elemzéssel így a kulturális antropológia kutatói akár még a brüsszeli eurokraták szűk körének, válogatott elitjének politikai kultúráján, kulturális attitűdjén, parlamenti retorikáján belül is képesek kimutatni bizonyos nemzeti sajátságok fennmaradását ill. érvényesülését(53). És a politikai kultúrák (kulturálisan feltételezett) pluralizmusának jelensége persze a nevelés, az oktatás és a kutatás területén is bármikor tettenérhető.
Elegendő itt arra utalni, hogy néhány újabb elemzésből(54) világosan kiderül: Ha mondjuk a brit, a német és a francia, vagy mondjuk az amerikai és a kanadai egyetemi hallgatók ill. egyetemi oktatók különféle szubkultúráit tekintjük, akkor ezekre egy sor vonatkozásban persze meglehetősen különböző, bizonyos mozzanataikban azonban a folyamatos változás, a szakadatlan átalakulás ellenére is állandónak bizonyuló, sőt némely tekintetben egymással is összevethető “intézményi kultúrák” jellemzőek. Ez utóbbiakat pedig adott esetben alighanem nyugodtan nevezhetjük sajátos “egyetemi kultúráknak”. Éppen ezért viszont engem még az sem lepne meg igazán, ha azokról a német egyetemistákról, akik 1997 végén tízezrével tüntettek újraegyesült országuk utcáin és terein, mégpedig több tankönyvért és több tanteremért, magasabb ösztöndíjért és további tandíjmentességért, stb, vagyis olyan követelések teljesítéséért, amelyekhez igen hasonlókért 1994-1996-ban a francia egyetemisták is sztrájkoltak és tüntettek — valaki egy szép napon megállapítaná: Ezek a német egyetemisták, hogyan is lehetne másként, azon különféle “egyetemi” és “politikai” kultúrák egyikének-másikának képviselői, melyek az egyesülő Németország (és az integrálódó Európa) újabb kori történelme során alakultak ki. Ilyen értelemben pedig ezek a diákok az említett válsághelyzet